RESPONSIVENESS

"Nosotros iniciamos algo, nosotros introducimos nuestro hilo en la malla de las relaciones. Lo que de ello resultará, nunca lo sabremos. Uno se aventura. Y hoy añadiría que ese aventurarse sólo es posible sobre una confianza en los seres humanos. Una confianza en lo humano de todos los seres humanos" (Hanna Arendt, 1964)

La paraula receptivitat és una de les paraules més eloqüents que conec i de les més útils, podria dir, quan sabem aplicar-la a cada persona, a cada moment i a cada context. 

Des del meu punt de vista, la paraula receptivitat dins el món de l'educació és com un enfilall de perspectives i experiències integradores, un engranatge de processos educatius que s'han anat construint a base de vivències i que, de tant en tant, hauríem de parar a observar, escoltar i entendre cadascuna de les peces si no volem que és rovelli i es trenqui.

Amb aquesta nova entrada d'aquest bloc voldria parlar precisament d'això: de les peces que afecten directament o indirectament aquest engranatge receptiu d'ensenyament-aprenentatge. Tanmateix, les peces o subentrades que exposaré (per a qui les vulgui llegir i, si en té ganes, comentar) seran reflexions, opinions o qüestions que m'han anat sorgint a partir de lectures, mirades i veus d'altres autors/es i dels companys/es de l'assignatura Materials Didàctics per a les Llengües.

Però abans de començar a posar-m'hi en matèria, per anar escalfant motors voldria presentar-vos un exercici que faig quan se'm presenta un concepte nou a reflexionar o a transformar. És molt simple, només cal fer-nos la pregunta: "Què ens desperta la paraula XXX? Com la podem transformar?" I després d'això, s'obre tot un món.

 1a peça  

A partir de lectures i comentaris del bloc 1 (educació i ideologia):

Arendt, H. (1954). "La crisis en la educación". Dins Arendt, H. (ed.) (1996). Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península. 185-209.

                                   Apple, M. W. (2003). “Comiendo papas fritas baratas”. Reflexiones pedagógicas, 20.

Ja en l'any 1954, Hanna Arendt plantejava que la crisi del sistema educatiu nord-americà (concretament  dels EUA) podia estar relacionada amb tres factors o, com ella anomena, tres supuestos básicos: l'existència d'un món i una societat infantil; un ensenyament sota la influència de la teoria pedagògica moderna i la seva aplicació a les escoles, emfatitzant el caràcter pragmàtic i lúdic.

El primer supuesto básico que l'autora exposa com a factor de la crisi educativa és l'existència d'un món infantil creat i governat pels propis infants, és a dir, una societat dirigida pels propis nens/es sense cap tipus de referent, ni guia adulta. Aquest autogovern infantil emancipat de tota autoritat adulta porta als infants a viure dins una esfera de confusió i desordre. I és així com aquests infants, confinats dins la seva pròpia oligarquia, deixen de tenir contacte amb el món adult, trencant d'aquesta manera les relacions naturals entre persones d'altres edats. Per aquests nens/es no existeix un altre món que no sigui el de la seva pròpia classe, per a ells no existeix cap altre món on comparar-se, on rebel·lar-se; viuen atrapats dins el seu propi conformisme.

"al emanciparse de la autoridad de los adultos, el niño no se liberó sino que quedó sujeto a una autoridad mucho más aterradora y tiránica: la de la mayoría [...] se desterró a los niños del mundo de los mayores; es decir que quedaron librados a sí mismos o a merced de la tiranía de su propio grupo"  

El segon supuesto básico es relaciona amb la teoria moderna de l'ensenyament. Aquesta teoria, sota la influència de la psicologia moderna i els dogmes del pragmatisme, defensava la idea que el professorat podia impartir qualsevol matèria sense estar-ne especialitzat en cap. En altres paraules, es defensava la idea que:

 " un maestro es una persona que, sin más, puede enseñarlo todo". Amb aquesta actitud, es creava un professorat feble que, sense preparació ni coneixements de la matèria específica que havia d'impartir, poc podia ensenyar als seus deixebles. Consegüentment, amb aquesta negligència a preparar-se les matèries, el professor no només deixava als alumnes en mans de les seves pròpies habilitats (sense cap tipus d'orientació o scaffolding), sinó que ell mateix abandonava la pròpia figura d'autoritat.

 "ya no existe la fuente más legítima de autoridad del profesor: ser una persona que, se mire por donde se mire, sabe más y puede hacer más que sus discípulos"

El tercer supuesto básico correspon al pragmatisme de la pedagogia moderna. Aquest paradigma compartia l'antiga creença que l'activitat principal d'un infant es troba en el joc i no pas en l'aprenentatge. Es creia que l'activitat continua de l'aprenentatge duia a l'infant a adoptar una actitud passiva, fent-li perdre la seva iniciativa lúdica. Amb això, l'enfocament pragmàtic de la pedagogia moderna tenia el propòsit de substituir l'aprendre (activitat passiva) per el fer (activitat lúdica), és a dir, la finalitat de l'educació no era transmetre coneixement sinó ensenyar una habilitat.

Aquesta aplicació del pragmatisme modern a les escoles nord-americanes va provocar que es donés progressivament més valor al joc que al treball. Per tant, la manera en què aprenien els infants girava entorn al seu món lúdic, alhora que els excloïa de l'hàbit del treball, de la construcció interna del coneixement mitjançant l'aprenentatge significatiu.

"lo que tendría que preparar al niño para el mundo de los adultos, el hábito de trabajar y de no jugar, adquirido poco a poco, se deja a un lado en favor de la autonomía del mundo de la infancia"

Però si anem una mica més enllà, podem pensar que aquests tres supuestos básicos que l'autora planteja no només estan íntimament relacionats amb la crisi del sistema educatiu dels EUA, sinó que ens remet a l'origen de la crisi educativa: l'actitud política del país.

Els EUA des de la seva fundació com a república tenia el propòsit de fundar un nou ordre del món. La creació d'un ordre polític nou i igualitari comportava, d'una banda, l'abolició de tota diferència entre persones amb talent i sense talent, entre infants i adults, o entre alumnes i professors. D'altra banda, aquest nou ordre implicava la transformació de l'antic sistema per un altre en què els infants nouvinguts es trobessin deslligats de tota norma i mètodes del passat. Però aquesta actitud d'establir un nou món més "lliure" va desencadenar una pèrdua progressiva d'autoritat en la vida política i pública i, més tard, en l'esfera educativa, social i familiar.

A través de la perspectiva d'Arendt, veiem doncs, que aquest model liberal de la teoria pedagògica moderna, sota el pretext que s'ha de respectar l'autonomia del nen, exclou als infants de tenir contacte amb el món dels adults i se'ls manté confinats en un món artificial cosa que els impedeix del seu desenvolupament natural i creixement vital. 

Val a dir però, que el concepte d'autoritat que exposa l'autora en aquest capítol no s'ha de confondre amb el concepte d'autoritarisme ni amb les doctrines autocràtiques dels sistemes totalitaris o imperialistes. Segons Arendt, el concepte d'autoritat es basa en despertar una consciència col·lectiva d'assumir la responsabilitat d'ocupar-se del món, és a dir, d'estructurar i organitzar una societat en què es conservin, es protegeixin i es mantinguin vius els vincles entre el món vell dels adults i el món nou dels infants en totes les capes de la societat. Una autoritat afectiva i funcional tan necessària en el procés vital de tota societat.

"Tambien mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosostros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común"

Altres reflexions i punts de vista:

Segons els comentaris d'algunes companyes d'assignatura que han llegit Comiendo papas fritas baratas, he pogut comprovar que la crítica que fa Arendt al model liberal del sistema educatiu dels EUA no es troba tan allunyada de la crítica que fa Apple al model autocràtic dels països asiàtics. 

Tots dos autors exposen, des d'enfocaments diferents, la complexa connexió que hi ha entre poder i saber, és a dir, com l'acció política i hegemònica d'un país assenta les bases de l'educació i del sentit comú. En tots dos articles, veiem com el  poder hegemònic es filtra en totes les capes de la societat mitjançant la divulgació d'uns coneixements "legítims" en detriment o invisibilitat d'uns altres. Però de nosaltres depèn que acceptem o no aquesta naturalització de desigualtats.

Tal com ho plantegen ambdós autors, és l'acció política d'un país qui estableix les relacions de dominació i control en tots els estrats socials, però també ho és la pràctica social quotidiana que pot transformar-les cap unes més cooperativistes i més democràtiques.  

Així, tant amb les reflexions d'Arendt com les de Apple ens mostren la importància de prendre consciència que tota acció, ja sigui a nivell individual com a nivell col·lectiu, repercuteixen al món vital del qual formem part.

Aquí us exposo l'esquema de Van Lier, L. (1998) que ajuda a mirar la societat de manera holística amb esferes autònomes però interconectades. TOTA ACCIÓ REPERCUTEIX EN UNA ALTRA.

2 peça 

REEVO (Red de educación libre, abierta y colaborativa). (2012). La educación prohibida [en línea].http://www.educacionprohibida.com/ [Consulta: 10 de novembre de 2013]

Être et avoir. Dir. Nicolas Philibert(2002). França [documental]

 

Com podem crear una escola fora de l'escola?  Podem aprendre i ensenyar fora dels esquemes tradicionals de l'ordre establert?

Aquestes van ser unes de les preguntes que van sorgir comentant les lectures del segon blog. Una possible resposta podria ser la que ens presenten els documentals La educación prohibida i Être et avoir .

En aquests documentals s'exposa una alternativa al model educatiu meritocràtic i competitiu, basant-se en un model educatiu amb un enfocament més humanístic, cooperatiu i integral. Mitjançant un recull d'experiències  i opinions, els documentals ens mostren una manera més lliure i autònoma d'ensenyar, sense que això impliqui portar als alumnes a un procés d'aprenentatge buit, caòtic i sense sentit.

El concepte d'escola que el documental Être et avoir ens presenta no està restringit a les aules amb quatre parets que separa als alumnes per generacions, sinó que aquí en aquesta escola rural francesa integra en un mateix espai a alumnes de diverses edats i amb diversos ritmes d'aprenentatge.  En aquesta escola es veu com es potencia l'aprenentatge a través de les relacions intergeneracionals i com aquestes fan establir vincles, experiències i valors humans.

D'altra banda, en el documental La educación prohibida l'escola es presenta com un entrar i sortir d'esferes vitals, quotidianes i reals. D'aquesta manera, l'aprenentatge s'esdevé en un entorn viu, enriquidor, en contacte amb diverses experiències entre alumnes, educadors, famílies.

En aquest model d'escoles de caràcter social, l'aprenentatge és actiu i creador, ja que es troba sempre en continua transformació davant la constant interacció de diversos punts de vista i vivències humanes. En aquest espai obert entre el llindar de l'escola i la societat, l'aprenent pot qüestionar més fàcilment allò que creu legítim, pot alterar més fàcilment la realitat des de diverses perspectives i contrastos.

Tal com afirmava la llei educativa de la 2a República l'any 1934, "La educación pública debe tener un carácter social. No debe ser un centro aislado de la comunidad social, debiendo insertarse en ésta y mantener relaciones con padres, entidades profesionales y culturales".

Aquests models d'escola porten la societat a l'escola i l'escola a la societat. Així, els alumnes des de ben petits estableixen contacte amb la realitat que els envolta, amb la pràctica de viure en el món del qual formen part. Tanmateix, hem de tenir molt present que en tota pràctica educativa, les famílies, l'escola i la societat en conjunt juguen un paper primordial en el desenvolupament i creixement vital del nen/a. En un entorn favorable, on hi ha atenció, implicació, cooperació i escolta, els infants aprenen al seu temps, al seu ritme, aprenen amb curiositat, amb ganes de descobrir, de crear, de conèixer, de viure.

Tanmateix, perquè el nen/a pugui créixer, aprendre i desenvolupar-se de manera òptima en aquest espai de benestar, hi ha d'haver unes pautes organitzatives i funcionals que el dirigeixin. És a dir, hi ha d'haver una figura amb autoritat, que no imposa sinó que proposa, que no qualifica sinó que acompanya; una figura amb autoritat i assertivitat que ofereixi els recursos que ajudin a l'infant amb la seva construcció autònoma de l'aprenentatge.

"si estan todos en sillas haciendo lo que les manda el adulto, ahí no hay aprendizaje de límites ni de respeto hacia el otro, simplemente hay obediencia" (La educación prohibida)

Altres reflexions i punts de mira

 

Autoritat, assertivitat i disciplina funcional són tres conceptes que hem de tenir ben presents en el paradigme educatiu. Crec que s'ha mal interpretat (o ha interessat que es mal interpretés) el concepte d'autoritat i de disciplina. Sovint aquests malentesos han desencadenat pràctiques educatives massa autocràtiques o, contràriament, massa liberals. La primera generant un entorn educatiu de submissió i obediència (com el del model conductista) i la segona, provocant un entorn educatiu de desordre i confusió (com el model liberal de la teoria pedagògica exposat per Hanna Arendt).

Per tant, és important entendre què signifiquen aquests conceptes i quin sentit tenen alhora de dirigir una classe. Cal autoritat i disciplina funcional per fomentar un entorn educatiu favorable que potenciï l'autonomia i la cooperativitat en cadascun dels participants. 

"Siempre  hay un temor que la libertad y la falta de un sentido autoritario, más que autoridad, genere indisciplina o desorden [...] lo que pasa es que disciplina, las escuelas lo han tomado como 'comportarse como yo quiero que se comporten'. En realidad disciplina es el aprendizaje de la conducta, una persona disciplinada es una persona que aprende, que aprendió a manejar su conducta" (Ginés del Castillo, La educación prohibida)

3a peça 

Sans, N.  (2000). “Criterios para la evaluación y el diseño de materiales didácticos para la enseñanza de ELE”. Actas del VIII Seminario de Dificultades de la Enseñanza del Español a Lusohablantes, pp. 10-12

Si sou aprenents de llengües, o d'alguna manera esteu dins d'aquest paradigma, suposo que molts de vosaltres haureu utilitzat algun manual que us faci de suport en el procés d'aprenentatge. Però, alguna vegada us heu aturat a pensar per què uns ens agraden més que d'altres?

Neus Sanz en les Actas del VIII Seminario de Dificultades de la Enseñanza del Español a Lusohablantesparla parla precisament d'això: sobre què es una unitat didàctica i quins són els criteris per a la seva confecció. A més a més, Sanz en aquesta ponència intenta incentivar la reflexió sobre el paper dels materials didàctics a través de l'anàlisi d'aquests.

Depenent de què i com volem que aprenguin els alumnes una llengua, determinarà l'adopció d'un determinat mètode d'ensenyament. Cada mètode preescriu uns objectius, uns programes, unes activitats i un materials concrets. De manera que, depenent de què entenguem per ensenyament i aprenentatge de llengües, determinarà també la manera de confeccionar una unitat didàctica, el seu disseny i cadascun dels seu components, ja que cada unitat didàctica s'organitza mitjançant uns objectius o conjunt d'habilitats: com i què volem ensenyar, què i com volem que els alumnes aprenguin.

Sanz analitza el tipus d'unitats didàctiques que podem trobar en els manuals d' ELE en funció de l'objectiu així com també planteja l'ús de la llengua que se'n fa en cadascuna d'aquestes. Per exemple, si una unitat didàctica s'organitza en funció d'uns objectius estructuralistes (dominar la comprensió i producció de determinades estructures gramaticals), el més segur és que la unitat contingui un ventall d'exercicis d'omplir buits o altre tipus d'activitats en què la meta sigui construir frases amb una forma gramatical específica. Tanmateix, veiem en aquest tipus d'unitats no hi ha un ús real de la llengua, les formes lingüístiques que volem que els alumnes aprenguin es troben aïllades del seu ús real. Tal com diu Sanz: "¿imaginan ustedes una conversación entre hablantes normales centrada en imperativos y preposiciones de lugar?".

Un altre tipus d'unitat que podem trobar en els manuals de llengua, sobretot en els manuals de conversa, és aquella en què els objectius es formulin en termes de conducta observable, és a dir, que l'alumne aprengui a utilitzar un seguit de frases per a unes situacions comunicatives determinades. No obstant això, les situacions comunicatives de les quals parteixen per fer les activitats són situacions estereotipades o delimitades en un context molt concret. Les construccions de converses d'aquests manuals estan molt allunyades de la realitat, ja que no sempre quan anem al banc, al mercat o demanem un cafè, ens passen les mateixes coses. Les situacions comunicatives que es poden produir en un mateix context són infinites. "¿Cómo potenciar la construcción de la competencia comunicativa si lo que presentamos y entrenamos es la pura asociación de frases-fórmula para contextos plenamente visibles? "

També l'autora esmenta una altra tipologia d'unitats de caràcter més comunicatiu i funcional, en què els aspectes gramaticals de la llengua s'atenen a un ús real i significatiu. En aquests tipus de materials trobem el concepte de llengua com a llengua de comunicació i interacció. Les activitats que formen les unitats didàctiques intenten despertar en l'alumne una motivació lúdica i afectiva. L'alumne es converteix en un agent social de la llengua, és a dir, un negociador que utilitza la llengua per donar i rebre la informació que necessita.

Tanmateix, l'autora exposa que, tot i que s'ha avançat molt des dels orígens del model comunicatiu (el model nociofuncional dels anys 80), en les activitats d'aquest tipus de manuals encara podem trobar enunciats, exercicis o activitats que fan palesa les pedres dels models tradicionals i  estructuralistes d'èpoques anteriors. Així, per exemple, davant enunciats poc motivadors com "parla amb el teu company sobre..." o un exercici a partir d'un model de llengua (input) amb microdiàlegs artificials, podem provocar que alumne no vulgui participar en l'activitat o bé, no exerciti una comunicació real sinó més aviat produeixi de manera falsa i poc natural el que se suposa que ha de dir en unes situacions comunicatives determinades.

"Alumnos y profesores perciben que se han substituido listados de estructuras por listados de formas lingüísticas con las que se formalizan actos de habla y que, en la práctica, el fantasma del turista accidental ronda todavía por el aula. No hablamos de imperativos sino de pedir favores, de sugerir o de dar permiso. Pero muchas de las técnicas utilizadas van a estar muy próximas a la etapa anterior"

Quant a la programació d'aquestes unitats, l'autora descriu els avantatges del programa analític (o funcional), aquell en què l'elaboració d'activitats va establint els continguts. Aquest programa és característic del model d'enfocament per tasques i parteix de la hipòtesi que una activitat específica potenciarà l'ús significatiu de l'idioma. Des de l'activitat es determinarà quines mostres de llengües ensenyarem, quins recursos lingüístics seran objecte de reflexió i anàlisi, i quines habilitats potenciarem en l'alumne.

Sanz també remarca la importància de la coherència entre tasques i programació per no caure en el model d'unitats híbrides en què trobem un amalgaman de continguts i activitats inconexes que es queden subjectes a la unitat mateixa, sense reemprendre'ls posteriorment.

A mode de conclusió, l'autora a través de l'anàlisi d'algunes mostres d'unitats didàctiques, exposa la diferència entre aquelles que estan basades en la pràctica formal tradicional i aquelles que engloben diversos aspectes de l'enfocament comunicatiu. L'autora reitera que una veritable tasca de comunicació és aquella que dins l'aula els alumnes fan un ús significatiu de la llengua. És a dir, una activitat en què hi ha negociació,acció, reflexió i escolta activa, que fan que els alumnes s'impliquin en allò que estan realitzant. Per tant, si volem que la funció primordial d'una activitat didàctica sigui la interacció i comunicació, haurem de partir d'activitats curioses, amb buits d'informació que despertin l'interès i motivació a l'alumne, alhora que utilitzin la llengua sabent el que significa.


Algunes reflexions i justificacions:

Sé que aquesta peça és potser una de les més descriptives i teòriques de l'engranatge. Ho he fet a consciència perquè volia comprendre millor alguns dels conceptes que engloben el paradigma comunicatiu, que sovint són força difusos. Només volia descriure els tipus de models o corrents que poden haver-hi darrera de qualsevol material didàctic. Saber-ne els avantatges i desavantatges per seleccionar amb criteri si alguna vegada els haig d'utilitzar a l'aula.

4a peça

Doménech, L. (2013) "Enseñar lengua en secundaria". Diàlegs amb l'aula.Barcelona: Universitat Pompeu Fabra.

Veureu que aquesta peça que ara desenvoluparé es relaciona amb la 3a peça descrita anteriorment, perquè l'enfocament per tasques és una de les branques del model comunicatiu. En aquesta entrada però, m'agradaria aprofundir en què és i com es poden elaborar activitats per tasques. Per fer-ho us exposo un recull de temes i exemples apuntats durant la conferència que va realitzar la Lourdes Domènech el passat novembre a la Universitat Pompeu Fabra dins el cicle de xerrades Diàlegs amb l'aula.

 A l'inici de la seva xerrada, la Lourdes Domènech ens va situar en el paradigma educatiu actual de Catalunya. "¿Por dónde nos movemos?", ella mateixa ens va contestar que ens movem per un context bilingüe i un currículum educatiu en constant canvi. No obstant això, ens va fer entendre que el currículum, fixat per unes lleis que elaboren uns polítics que poc han trepitjat les aules, és un document orientatiu, que si hi ha vocació per ensenyar, vocació per les llengües,ens adonarem que no hi ha pensament únic ni una única manera de fer les coses. Si hi ha vocació, hi haurà reflexió i acció perquè els alumnes aprenguin.

Després d'aquest preàmbul tan significatiu, la ponent ens va exposar alguns exemples d'activitats comunicatives de competència escrita des de la vessant d'enfocament per tasques i, també, alguns aspectes a tenir en compte a l'hora d'elaborar aquestes activitats. Domènech va explicar que l'elaboració de qualsevol activitat comunicativa de competència escrita ha de partir de l'objectiu: "adquirir un saber gramatical dentro de los contextos de uso". És a dir, elaborar tasques en què es faci un ús significatiu de la llengua, en què els alumnes aprenguin a utilitzar la gramàtica a través del contacte amb la llengua. En definitiva, que els alumnes s'impregnin de llengua dins dels contextos reals per aprendre veritablement la forma i el significat.  
" Saber gramática no es lo mismo que usar gramática"

Tanmateix, Domenèch ens va explicitar que per dur a terme aquest objectiu, les activitats haurien d'estar sostingudes per tres pilars bàsics: comprendre els textos aliens per millorar els pròpis, buscar l'equilibri entre gramàtica oracional i gramàtica textual, i descobrir la gramàtica implícita. 

El primer pilar "Comprendre els textos escrits aliens per millorar la composició dels textos pròpis" vol dir que l'alumne necessita entendre i reflexionar de quina manera està escrit un text per produir un de pròpi de manera més lliure i creativa, ja que els alumnes que no tenen un bagatge lector tendeixen a imitar l'escritura més que a crear-la. D'aquesta manera,  hem de proporcionar als alumnes un ventall de textos escrits (inputs) perque analitzin els usos d'unes formes gramaticals específiques. Si l'alumne reflexiona i entén a través d'aquest ventall de textos, siguin models d'exemple o de contraexemple, possiblement se sentirà més segur a escriure de manera més autèntica sense estar tan lligat a la imitatio.
"Es importante ser consciente de lo que uno escribe".

   

Pel que fa al segon pilar "Buscar l'equilibri entre gramàtica oracional i gramàtica textual", Domènech intenta trencar la dicotomia entre l'anàlisi de l'oració i l'anàlisi de l'estructura del text. Exposa que totes dues estan interrelacionades i s'han d'estudiar de manera holística i ecològica que englobi la perspectiva sintàctica, semàntica i pragmàtica de la llengua.

Quant al tercer pilar "descobrir la gramàtica implícita", Domènech va parlar sobre la importància d'escoltar les necessitats lingüístiques dels estudiants. Observar què saben fer amb la llengua i què no per oferir-los unes bastides lingüístiques adequades al seu nivell. És a dir, ensenyar un graó per sobre del que l'alumne es troba perquè aprengui els aspectes lingüístics no interioritzats de manera óptima.

Així mateix, la ponent va exposar a través d'una metàfora com ensenyar a l'alumne a descobrir el que encara no sap des d'unes activitats innovadores i motivadores (sabates noves per continuar caminant) i deixar endarrere aquelles activitats tradicionals i estructuralistes (sabates gastades) que fan que l'alumne resolgui la tasca de manera mecànica sense reflexió ni implicació.  

Per acabar la xerrada, aquesta professora d'institut ens va mostrar exemples reals de tasques i projectes d'escriptura que havien realitzat els seus alumnes de secundària:. Algunes de les tasques eren fer una efemèride, fer una queixa a l'ajuntament del poble (fotodenúncies), elaborar un becèroles amb els seus atributs, implicar-se en un tema d'actualitat a través del Google Drive,etc. Totes elles dins d'uns contextos significatius amb un eix vertebrador molt clar: activitats motivadores, lúdiques i pròximes a l'alumne. 

Per acabar la xerrada, Domènech va reiterar la importància de reflexionar el per què i per a què es fan activitats a les aules. I també, ens va animar a fer projectes col·laboratius per aportar més qualitat a l'ensenyament.

Algunes reflexions:

Fer unes activitats que incentivin una comunicació real entre els alumnes alhora que adquireixen un saber gramatical és un tema complex. Com podem elaborar activitats en què es faci un ús funcional i significatiu de la llengua i, alhora, fer que els alumnes s' impliquin de ple? 

Suposo que com a futurs docents hem de començar a despertar la reflexió, saber quines preguntes hem de fer-nos a l'hora  d' elaborar una activitat comunicativa o descobrir allò que ens manca per ensenyar de manera significativa i real. 

Si voleu saber-ne més sobre la pràctica educativa de Lourdes Domènech us animo a que visiteu el seu blog A pie de aula: http://apiedeaula.blogspot.com.es/


5a peça

Pennac, D (1993). Com una novel.la. Barcelona: Empúries.

"El verb llegir no admet imperatiu. Aversió que comparteix amb alguns altres: amb el verb <<estimar>>..., amb el verb <<somniar>>..."

6a peça
 

 Cortázar, J. (2013). Clases de literatura. Berkeley, 1980. Madrid: Alfaguara

"Todo vivir humano ocurre en conversciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que vivimos" (Humberto Maturana)

7a peça

Televisió de Catalunya. 60 minuts (2004) Pensant en els altres [en línea] http://www.youtube.com/watch?v=so3Mr-OKG60 [Consulta: 24 de novembre de 2013]

" Fer estimar la vida, fins i tot sota la forma d'una equació de segon grau, és propi dels humans, però la vitalitat no ha format mai part dels programes escolars" (Daniel Pennac, 1992)

Altres recomanacions que parlen sobre la comunicació afectiva dins les aules:

Monsieur Lazhar. Dir. Philippe Falardeau (2011). Canadà. [Pel·lícula]


Próxima peça ...